Middle Eastern Journal of Disability Studies

fa مدل تبیین خودناتوان‌سازی تحصیلی براساس سبک‌های اسنادی با نقش میانجی خودتنظیمی هیجانی و جهت‌گیری اهداف پیشرفت دانش‌آموزان شاهد و ایثارگر مقطع دوم متوسطهٔ شهر یاسوج Modeling the Academic Self-handicapping Based on Attributional Styles with the Mediating Role of Emotional Self-regulation and Achievement Goals Bias of the Senior High School Students of Shahed Schools in Yasouj City, Iran روانشناسی Psychology مقاله پژوهشی اصیل Original Research Article چکیده زمینه و هدف: مفهوم خودناتوان‌سازی تحصیلی به‌عنوان آسیبی روان‌شناختی شایع در میان فراگیران نظام‌های آموزشی مدنظر است. این پژوهش با هدف ارائۀ مدل تبیین خودناتوان‌سازی تحصیلی براساس سبک‌های اسنادی با نقش میانجی خودتنظیمی هیجانی و جهت‌گیری اهداف پیشرفت دانش‌آموزان انجام گرفت. روش‌بررسی: روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی با استفاده از مدل معادلات ساختاری بود. جامعهٔ آماری را تمامی دانش‌آموزان دختر و پسر شاهد و ایثارگر مقطع (دوره) دوم متوسطه در مدارس شاهد شهر یاسوج در سال تحصیلی ۹۸-۱۳۹۷ تشکیل دادند که به‌صورت نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای انتخاب شدند. نمونهٔ پژوهش ۲۸۰ نفر از دانش‌آموزان بودند که با رضایت آگاهانه به سؤالات پرسش‌نامه‌ها پاسخ دادند. تعدادی از پاسخ‌نامه‌ها به‌علت داده‌های پرت یا تکمیل‌نبودن پرسش‌نامه‌ها کنار گذاشته شدند و درمجموع داده‌های ۲۵۹ نفر تحلیل شد. ابزارهای پژوهش شامل مقیاس خودناتوان‌سازی تحصیلی (شوینگر و استینسمر-پلستر، ۲۰۱۱)، پرسش‌نامهٔ سبک‌‌های اسنادی (پترسون و همکاران، ۱۹۸۲)، پرسش‌نامهٔ راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (بوفارد و همکاران، ۱۹۹۵) و پرسش‌نامهٔ هدف پیشرفت (الیوت و مک‌گریگور، ۲۰۰۱) بود. داده‌ها با ضریب همبستگی پیرسون و مدل‌سازی معادلات ساختاری در سطح خطای ۰٫۰۵ در نرم‌افزارهای SPSS نسخهٔ ۲۳ و AMOS نسخهٔ ۲۴ تجزیه‌و‌تحلیل شد. یافته‌ها: اثر مستقیم سبک‌های اسنادی بر خودناتوان‌سازی تحصیلی (۰٫۰۰۱>p، ۰٫۲۳-=β) و بر جهت‌گیری اهداف پیشرفت (۰٫۰۰۱>p، ۰٫۳۹=β) و بر خودتنظیمی (۰٫۰۰۱>p، ۰٫۴۴=β‌) معنادار بود. اثرهای مستقیم جهت‌گیری اهداف پیشرفت (۰٫۰۰۱>p، ۰٫۲۰-=β‌) و خودتنظیمی (۰٫۰۰۱>p، ۰٫۲۳-=β‌) بر خودناتوان‌سازی تحصیلی معنادار بود. اثر غیرمستقیم سبک‌های اسنادی به‌واسطهٔ جهت‌گیری اهداف پیشرفت (۰٫۰۰۱>p، ۰٫۰۷۸-=β‌) و اثر غیرمستقیم سبک‌های اسنادی به‌واسطهٔ خودتنظیمی (۰٫۰۰۱>p، ۰٫۱۰-=β‌) بر خودناتوان‌سازی معنادار بود. به‌علاوه مدل مفروض پژوهش با داده‌های گردآوری‌شده برازش مطلوبی داشت (۰٫۰۲۵=RMSEA، ۰٫۹۸=GFI، ۰٫۹۸=NFI، ۰٫۹۹=CFI، ۱٫۱۵=x2/df). نتیجه‌گیری: براساس نتایج پژوهش، سبک‌های اسنادی با نقش میانجی خودتنظیمی و جهت‌گیری اهداف پیشرفت می‌تواند مدل مطلوبی برای تبیین خودناتوان‌سازی تحصیلی باشد و بر این اساس می‌توان برای بهبود عملکرد دانش‌آموزان اقدام کرد. Abstract Background & Objectives: The concept of academic self–handicapping is considered a common psychological trauma among learners of educational systems. Achieving educational goals, maintaining, promoting, and improving the mental health of school and university students are among the goals of every education system. Therefore, identifying problems and variables related to these factors is of critical value. People face many tasks and goals with varying levels of difficulty, reflecting their chances of success or failure and their beliefs. Experiences often play a key role in determining the motivation for doing tasks, future goals, and people’s willingness to face new tasks in a phenomenon called self–handicapping, which has a major role in this respect. The present study aims to explain the mediating role of emotional self–regulation and goal orientation in high school students' attributional style and academic self–handicapping. Methods: This descriptive–correlational research was conducted using a structural equation modeling on senior high school students of <a name="_Hlk135595652">Shahed </a>schools of Yasouj City, Iran, in the academic year of 2018–2019. According to officials of the Education Department, the study population was estimated to be 640 people, of which 280 were selected through a multi–stage cluster random sampling method. Some answers were excluded due to outliers and incomplete questionnaires, and the data of 259 students (130 males and 129 females) were analyzed. The inclusion criteria were as follows: being the child of a veteran and a martyr, being a Shahed school student, and having consent to fill out research questionnaires. The exclusion criteria were as follows: not completing the questionnaires, and being data outliers, for example, choosing only one option in the questionnaires. Research tools were Achievement Goal Questionnaire (AGQ) (Elliot & McGregor, 2001), Academic Self–Handicapping Scale (ASHS) (Schwinger & Steinmeister Plasterer, 2011), Attributional Style Questionnaire (ASQ) (Peterson et al., 1982), and Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Bouffard et al., 1995). Data were analyzed with the Pearson correlation coefficient and structural equation modeling at an error level of 0.05 in SPSS version 23 and AMOS version 24 software. Results: Results showed the direct effect of attributional styles on academic self–handicapping (β=–0.23, p<0.001), achievement goal orientation (β=0.39, p<0.001), and self–regulation (β=0.44, p<0.001) was significant. Also, the direct effects of achievement goal orientation (p<0.001, β=–0.20) and self–regulation (p<0.001, β=–0.23) on academic self–handicapping were significant. The indirect effect of attributional styles through the achievement goal orientation (p < 0.001, β = –0.078) and the indirect impact of attributional styles through self–regulation (p<0.001, β=–0.10) on academic self–handicapping was significant. In addition, the research model had a good fit with the collected data (RMSEA=0.025, GFI=0.98, NFI=0.98, CFI=0.99, χ2/df=1.15). Conclusion: Based on the research results, attributional styles with the mediating role of self–regulation and achievement goal orientation can be a good model for explaining academic self–handicapping. So, it is possible to improve the performance of students. خودتنظیمی هیجانی, جهت‌گیری هدف, سبک اسنادی, خودناتوان‌سازی تحصیلی Emotional self–regulation, Goal orientation, Attributional style, Academic self–handicapping 21 21 http://jdisabilstud.org/browse.php?a_code=A-12-2405-1&slc_lang=fa&sid=1 Mehdi Heydari مهدی حیدری mehdi.2477@yahoo.com 100319475328460055685 100319475328460055685 No PhD Student in Psychology, Department of Psychology, Marvdasht Branch, Islamic Azad University, Marvdasht, Iran دانشجوی دکتری روان‌شناسی تربیتی، گروه روان‌شناسی، واحد مرودشت، دانشگاه آزاد اسلامی، مرودشت، ایران Soltan Ali Kazemi سلطانعلی کاظمی kazemi_edu@yahoo.com 100319475328460055686 100319475328460055686 Yes Associate Professor, Department of Psychology, Marvdasht Branch, Islamic Azad University, Marvdasht, Iran دانشیار گروه روان‌شناسی، واحد مرودشت، دانشگاه آزاد اسلامی مرودشت، ایران Majid Barzegar مجید برزگر Mbarzegar55@gmail.com 100319475328460055687 100319475328460055687 No Assistant Professor, Department of Psychology, Marvdasht Branch, Islamic Azad University, Marvdasht, Iran استادیار گروه روان‌شناسی، واحد مرودشت، دانشگاه آزاد اسلامی مرودشت، ایران Nadereh Sohrabi Shegefti نادره سهرابی شگفتی Sohrabi_sh2006@yahoo.com 100319475328460055688 100319475328460055688 No Assistant Professor, Department of Psychology, Marvdasht Branch, Islamic Azad University, Marvdasht, Iran استادیار گروه روان‌شناسی، واحد مرودشت، دانشگاه آزاد اسلامی مرودشت، ایران