مجله مطالعات ناتوانی (علمی- پژوهشی)

زمینه و هدف: با توجه به افزایش امید به زندگی دربیماران تالاسمی ماژور می­توان گفت که کودکان تالاسمی درسنین بالاتر، نیازهایی از جمله ادامه تحصیل در مقاطع بالای علمی، دستیابی به موفقیت­های تحصیلی و فرصت­های شغلی، قرار گرفتن در پست­های مدیریتی، حضور همه جانبه و فعال در فعالیت­های اجتماعی و اقتصادی دارند که باید به آنها توجه نمود در صورتی که بیماران تالاسمی عملکرد تحصیلی پایین­تری نسبت به افراد عادی دارند. دانش‌آموزان تالاسمی به دلیل غیبت‌های مکرر از مدرسه جهت درمان و تزریق خون با خودکارآمدی تحصیلی پایین و اضطراب امتحان روبه­رو می شوند.  ﻟـﺬا این پژوهش ﺑﺎ ﻫﺪف بررسی اثربخشی درمان گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد بر خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب امتحان دانش آموزان بیمار تالاسمی انجام شد.
مواد و روش‌ها: پژوهش حاضر از نوع کاربردی به روش نیمه­آزمایشی دو گروهی (آزمایش و کواه) با طرح پیش-آزمون، پس-آزمون و پیگیری انجام شد. در این پژوهش جامعه آماری شامل کلیه دانش­آموزان متوسطه اول و دوره دوم ابتدایی مبتلا به تالاسمی ماژور شهر زاهدان بودکه در بخش تالاسمی بیمارستان علی اصغر زاهدان پرونده داشتند. برای تعیین حجم نمونه مورد نیاز پژوهش از جدول تدوین شده به وسیله کوهن  استفاده شد. با توجه به دو گروه (آزمایش و گواه) و میزان خطای 005/0 (05/0=a) و حجم اثر مساوی 005/0و توان آزمون برابر 97/0 نمونه مورد نیازبرای هر گروه 30 نفر انتخاب شد. نمونه مورد نیاز پژوهش به شیوه داوطلبانه از بین دانش­آموزان مبتلا به تالاسمی مراجعه کننده به بخش تالاسمی بیمارستان علی اصغر زاهدان انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (30نفر) و گروه گواه (30 نفر یا گروه در لیست انتظار درمان) تقسیم شدند. در گروه آزمایش، مداخلات گروه درمانی تعهد و پذیرش به صورت8 جلسه(120 دقیقه­ای) اجرا شد و در گروه گواه مداخله­ای صورت نگرفت. افراد مورد پژوهش ابزار استاندارد اضطراب امتحان ساراسون (1977) و خودکارآمدی تحصیلی جینک و مورگان(1999) را در سه مرحله قبل از مداخله، بلافاصله پس از مداخله و دو ماه پس از پایان مداخله تکمیل نمودند.تجزیه و تحلیل داده های گردآوری شده در سطح معناداری (05/0=α) با استفاده از نرم افزار تحلیل آماری20 SPSS، با آمار توصیفی و استنباطی (تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر) انجام شد.
یافته­ها: نتایج نشان داد میانگین نمرات خودکارآمدی تحصیلی در گروه آزمایش در مرحله پیش-آزمون در مرحله پس-آزمون افزایش یافت و این افزایش نمرات خودکارآمدی تحصیلی در مرحله پیگیری نیز حفظ شد؛  در حالی که میانگین نمره خودکارآمدی تحصیلی در گروه گواه در سه مرحله آزمون تفاوت چشمگیری نداشت. همچنین میانگین نمره اضطراب امتحان در گروه گواه در مرحله پیش-آزمون با پس-آزمون تفاوت چشمگیری نداشت.نتایج آزمون باکس با توجه به میزان ( 127/0=p) برای متغیر خودکار آمدی تحصیلی و میزان ( 706/0=p) برای متغیر اضطراب امتحان نشان داد، که ماتریس کوواریانس مشاهده شده متغیرهای وابسته در بین گروه های مختلف با یکدیگر برابر هستند. نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری تکراری نشان داد که عامل زمان اندازه گیری در متغیر وابسته خودکارآمدی تحصیلی معنا دار است. به عبارت دیگر افزایش نمرات خودکارآمدی تحصیلی شرکت کنندگان در طی زمان پس-آزمون و پیگیری (001/0=p) با اندازه اثر 907/0 و همچنین تعامل زمان و گروه برای این متغیر (001/0=p)  با اندازه اثر 920/0 معنادار است. اطلاعات نشان می دهد که تفاوت میانگین پس-آزمون با پیش-آزمون خودکارآمدی تحصیلی معنی دار است. از سویی تفاوت میانگین آزمون پیگیری با پیش-آزمون خودکارآمدی تحصیلی نیز معنی دار است. علاوه بر آن تفاوت آزمون پیگیری با پس-آزمون خودکارآمدی تحصیلی معنی دار است. بر اساس آزمون تحلیل واریانس اندازه­گیری مکرر میزان خودکار­آمدی تحصیلی و اضطراب امتحان بین دو گروه طی سه مرحله ارزیابی تفاوت معنی­داری داشته است(001/0=p).
نتیجه گیری: در حوزه درمان با تاکید بر لزوم استفاده از درمان­های روان­شناختی جدید و موثر می­توان از گروه درمانی مبتنی بر پذیرش و تعهد با توجه به ماهیت و کارکرد آن برای درمان متغیر­های تربیتی استفاده کرد.