مجله مطالعات ناتوانی (علمی- پژوهشی)

چکیده
زمینه و هدف: عملکرد تحصیلی یا میزان موفقیتی که هر فراگیر می‌تواند در امر تحصیل کسب کند و مبین میزان یادگیری وی است، از دغدغه‌های بسیار مهم هر نظام آموزشی به‌شمار می‌رود. پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی بر انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دارای فرسودگی تحصیلی اجرا شد.
روش‌بررسی: پژوهش حاضر از نوع کاربردی بود که به‌صورت مقطعی و به‌روش نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون همراه با گروه گواه و پیگیری سه‌ماهه اجرا شد. جامعهٔ هدف را دانشجویان کارشناسی‌ارشد روان‌شناسی مشغول به تحصیل در سال ۹۸-۱۳۹۷ در دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران تشکیل دادند. ازمیان آن‌ها سی نفر با استفاده از پرسش‌نامهٔ فرسودگی تحصیلی (برسو و همکاران، ۱۹۹۷)، دارای فلات‌زدگی بیشتر از نمرهٔ ۳۰ و داوطلب همکاری، انتخاب شدند. سپس به‌شیوهٔ تصادفی در گروه آزمایش و گروه گواه (هر گروه پانزده نفر) قرار گرفتند. آزمودنی‌های دو گروه در پیش‌آزمون و پس‌آزمون و پیگیری، پرسش‌نامهٔ انگیزش پیشرفت (هرمنس، ۱۹۷۰) را تکمیل کردند. پیشرفت تحصیلی آن‌ها نیز اندازه‌گیری شد. گروه آزمایش هشت جلسه ذهن‌آگاهی را به‌طور گروهی دریافت کرد و برای گروه گواه مداخله‌ای ارائه نشد. برای تحلیل داده‌ها آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر، آزمون تعقیبی بونفرونی و آزمون تی مستقل در نرم‌افزار SSPS نسخهٔ ۲۶ در سطح معناداری ۰٫۰۵ به‌کار رفت.
یافته‌ها: تحلیل واریانس برای عامل درون‌گروهی (زمان) و عامل بین‌گروهی متغیرهای انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی معنادار بود (۰٫۰۰۱>p). اثر تعامل گروه و زمان نیز بر متغیرهای مذکور معنادار بود (۰٫۰۰۱>p). همچنین میانگین نمرات متغیرهای انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی در گروه آزمایش در مراحل پس‌آزمون و پیگیری، به‌طور معناداری بیشتر از گروه گواه بود (۰٫۰۵>p).
نتیجه‌گیری: براساس یافته‌های این پژوهش، آموزش رویکرد ذهن‌آگاهی به‌منظور افزایش انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دارای فرسودگی تحصیلی مؤثر است و می‌توان از این رویکرد برای کاهش فرسودگی تحصیلی دانشجویان استفاده کرد.

چکیده
زمینه و هدف: دانشجویان قشر پویاتر هر جامعه‌ای را تشکیل می‌دهند و سلامت روان از مسائل مهم‌تر آنان است؛ زیرا زمینهٔ عملکرد بهینهٔ آن‌ها را فراهم می‌کند. پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی بر انعطاف‌پذیری روان‌شناختی و توافق‌پذیری دانشجویان با هوش هیجانی پایین اجرا شد.
روش‌بررسی: روش پژوهش، نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون همراه با گروه گواه و پیگیری سه‌ماهه بود. جامعهٔ پژوهش را دانشجویان کارشناسی‌ارشد روان‌شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران در سال ۹۹-۱۳۹۸ تشکیل دادند که به‌‌طور هدفمند انتخاب شدند و به‌شیوهٔ تصادفی در گروه آزمایش و گروه گواه (هر گروه سی نفر) قرار گرفتند. در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون و پیگیری، آزمودنی‌های هر دو گروه، نسخۀ دوم پرسش‌نامهٔ پذیرش و عمل (بوند و همکاران، ۲۰۱۱) و خرده‌مقیاس توافق‌پذیری پرسش‌نامهٔ پنج عامل بزرگ شخصیت (کاستا و مک‌کری، ۱۹۸۵) را تکمیل کردند. سپس برای گروه آزمایش هشت جلسۀ دوساعته مداخلهٔ ذهن‌آگاهی به‌طور گروهی ارائه شد. برای تحلیل داده‌ها از آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر، آزمون تعقیبی بونفرونی و آزمون‌ خی‌دو در سطح معناداری ۰٫۰۵ در نرم‌افزار SPSS نسخهٔ ۲۲ استفاده شد.
یافته‌ها: تحلیل واریانس متغیرهای انعطاف‌پذیری روان‌شناختی و توافق‌پذیری برای عامل درون‌گروهی (زمان) و عامل بین‌گروهی معنادار بود (۰٫۰۰۱>p). در گروه آزمایش، میانگین نمرات متغیرهای انعطاف‌پذیری روان‌شناختی و توافق‌پذیری در مراحل پس‌آزمون و پیگیری بیشتر از مرحلۀ پیش‌آزمون بود (۰٫۰۰۱>p)؛ همچنین در گروه آزمایش، تفاوت معناداری بین مراحل پس‌آزمون و پیگیری در میانگین نمرات متغیرهای انعطاف‌پذیری روان‌شناختی (۰٫۰۳۵=p) و توافق‌پذیری (۰٫۰۱۱=p) مشاهده شد که نشان داد، اثربخشی درمان ذهن‌آگاهی در مرحلهٔ پیگیری، برای هر دو متغیر مذکور ماندگار نبود و در پیگیری به‌طور معناداری کاهش یافت.
نتیجه‌گیری: براساس یافته‌های پژوهش نتیجه گرفته می‌شود، آموزش ذهن‌آگاهی نقش مؤثری در بهبود انعطاف‌پذیری روان‌شناختی و توافق‌پذیری دانشجویان با هوش هیجانی پایین ایفا می‌کند.

زمینه و هدف: هوش مثبت به افراد در یافتن راهکارهای روانی تازه، نگرش مثبت به مسائل روزمره و زندگی‌کردن در لحظه کمک می‌کند.  پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی بستهٔ آموزشی هوش مثبت در ارتقای هوش هیجانی و تجربهٔ غرقگی معلمان دورهٔ ابتدایی انجام شد.
روش‌بررسی: روش این پژوهش، نیمه‌‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون و پیگیری یک‌ماهه همراه با گروه گواه بود. جامعهٔ آماری را تمامی معلمان دورهٔ ابتدایی شهر تهران تشکیل دادند که برطبق ملاک‌های ورود و خروج، ۴۴ معلم وارد مطالعه شدند. سپس به‌طور تصادفی در دو گروه آموزش هوش مثبت (۲۲ نفر) و گواه (۲۲ نفر) قرار گرفتند. برای تمام شرکت‌کنندگان، پرسش‌نامهٔ هوش هیجانی (سیبریا شرینگ، ۱۹۹۶) و مقیاس حالت غرقگی (جکسون و اکلند، ۲۰۰۲) اجرا شد. صرفاً گروه آموزش هفته‌ای دو بار به‌صورت برخط در هشت جلسه‌ٔ شصت‌دقیقه‌ای، آموزش هوش مثبت را دریافت کرد. داده‌ها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر، روش‌های تعقیبی، آزمون‌های خی دو و تی دو گروه مستقل در سطح معناداری ۰٫۰۵=α، تحلیل شد.
یافته‌ها: در مرحلهٔ پس‌آزمون تفاوت معناداری بین دو گروه آموزش و گواه در زیرمؤلفه‌های خودانگیزی (۰٫۰۰۱>p)، خودآگاهی (۰٫۰۰۱>p)، همدلی (۰٫۰۰۱>p)، مهارت اجتماعی (۰٫۰۰۱>p) و خودکنترلی (۰٫۰۱۱=p) متغیر هوش هیجانی و متغیر غرقگی (۰٫۰۰۱>p) یافت شد. در مرحلهٔ پیگیری نیز تفاوت معناداری بین دو گروه در زیرمؤلفه‌های متغیر هوش هیجانی و متغیر غرقگی وجود داشت (۰٫۰۰۱>p). در مقایسهٔ روند تغییرات زیرمؤلفه‌های متغیر هوش هیجانی و متغیر غرقگی، در گروه آموزش، بین مراحل پیش‌آزمون-پس‌آزمون و پیش‌آزمون-پیگیری تفاوت معنادار وجود داشت (۰٫۰۵>p)؛ اما بین مراحل پس‌آزمون-پیگیری تفاوت معناداری مشاهده نشد (۰٫۰۵<p) که بیانگر پایداری تغییرات حاصل از بستهٔ آموزشی هوش مثبت در پیگیری یک‌ماهه بود.
نتیجه‌گیری: براساس یافته‌های این پژوهش، آموزش هوش مثبت به‌طور موفقیت‌آمیزی موجب ارتقای سطح هوش هیجانی و تجربهٔ غرقگی در معلمان دورهٔ ابتدایی شده است؛ ازاین‌رو کاربرد آن برای همهٔ معلمان و مربیان پیشنهاد می‌شود.

زمینه و هدف: از متغیرهای اثرگذار بر اضطراب سخنرانی، تعادل عاطفی و هوش اجتماعی است. هدف این تحقیق، پیش‌بینی اضطراب سخنرانی دانشجویان براساس تعادل عاطفی و هوش اجتماعی آن‌ها بود.
روش‌بررسی: روش تحقیق از نوع همبستگی بود. جامعهٔ‌ آماری پژوهش را تمامی دانشجومعلمان دانشگاه فرهنگیان استان کرمان در سال تحصیلی ۱۴۰۰-۱۳۹۹ به تعداد ۲۲۰۰ نفر تشکیل دادند که با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای ۳۲۷ دانشجومعلم به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزارهای اندازه‌گیری، مقیاس تعادل عاطفی ‌(برادبورن، ۱۹۶۹)، مقیاس هوش اجتماعی ترومسو (سیلورا و همکاران، ۲۰۰۱) و پرسش‌نامهٔ‌‌ افکار اضطراب سخنرانی (چو و همکاران، ۲۰۰۰) بود. تجزیه‌‌و‌تحلیل داده‌ها با استفاده از روش ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیری در نرم‌افزار SSPS نسخهٔ ۲۲ در سطح معناداری ۰٫۰۱ صورت گرفت.
یافته‌ها: نتایج نشان داد، تعادل عاطفی (۰٫۰۱>p، ۰٫۴۱۴-=r) و هوش اجتماعی (۰٫۰۱>p، ۰٫۴۴۶-=r) با اضطراب سخنرانی رابطهٔ منفی و معنادار داشتند. تعادل عاطفی با مقدار (۰٫۲۴۷-=Beta، ۰٫۰۲۴=p) و هوش اجتماعی با مقدار (۰٫۳۱۹-=Beta، ۰٫۰۰۱>p) توانستند اضطراب سخنرانی را پیش‌بینی کنند.
نتیجه‌گیری: باتوجه به نتایج به‌دست‌آمده، با استفاده از افزایش تعادل عاطفی و افزایش هوش اجتماعی می‌توان اضطراب سخنرانی را کاهش داد.

چکیده
زمینه‌ و هدف: دانشجویان قشر پویاتر جامعه هستند و سلامت ‌روان زمینهٔ عملکرد بهینهٔ آنان را فراهم می‌کند. پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی بر تاب‌آوری دانشجویان برحسب هوش‌ هیجانی اجرا شد.
روش‌بررسی: روش پژوهش نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون همراه با گروه گواه و دورۀ پیگیری سه‌ماهه بود. جامعهٔ هدف را دانشجویان کارشناسی‌ارشد روان‌شناسی در سال ۹۹-۱۳۹۸ دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران تشکیل دادند که ۱۲۰ نفر از آن‌ها با استفاده از پرسش‌نامهٔ هوش‌ هیجانی بار-آن (بار-آن، ۱۹۸۰) به‌طور هدفمند به دو گروه با هوش ‌هیجانی پایین (شصت نفر با هوش‌ هیجانی کمتر از σ۳-μ) و هوش ‌هیجانی بالا (شصت نفر با هوش‌ هیجانی بیشتر از σ۳+μ) تفکیک شدند. نمونه‌ها در هریک از این گروه‌ها به‌شیوهٔ تصادفی‌ ساده در دو گروه آزمایش و گواه (هر گروه سی نفر) قرار گرفتند. قبل ‌از اجرای مداخله، آزمودنی‌ها مقیاس تاب‌آوری کانر-دیویدسون (کانر و دیویدسون، ۲۰۰۳) را تکمیل کردند. سپس برای گروه آزمایش در هشت جلسه آموزش ذهن‌آگاهی به‌طور گروهی ارائه شد. پس ‌از اجرای مداخله و سه ماه بعد، مجدد اندازه‌گیری تاب‌آوری در هر دو گروه انجام گرفت. برای تحلیل داده‌ها از آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر، آزمون تعقیبی توکی و آزمون خی‌دو در سطح معناداری ۰٫۰۵=α به‌کمک نرم‌افزار SPSS نسخهٔ ۲۲ استفاده شد.
یافته‌ها: تحلیل واریانس برای عامل درون‌گروهی زمان (۰٫۰۰۱>p) و عامل بین‌گروهی هوش هیجانی (۰٫۰۰۱>p) و عامل بین‌گروهی مداخلهٔ ذهن‌آگاهی (۰٫۰۰۱>p) معنادار بود. در گروه آزمایش میانگین نمرات متغیر تاب‌آوری در مراحل پس‌آزمون و پیگیری به‌طور معناداری بیشتر از پیش‌آزمون بود (۰٫۰۰۱>p). همچنین در در میانگین نمرات متغیر تاب‌آوری، تفاوت معناداری بین مراحل پس‌آزمون و پیگیری مشاهده نشد (۰٫۷۷۵=p) که حاکی‌از ماندگاری درمان ذهن‌آگاهی بر بهبود تاب‌آوری در مرحلهٔ پیگیری بود.
نتیجه‌گیری: آموزش ذهن‌آگاهی می‌تواند نقش مؤثری در بهبود تاب‌آوری با تعدیل اثر هوش ‌هیجانی دانشجویان ایفا کند.